EL VALOR DE LA PEDAGOGÍA DESDE UNA PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA

Vol. 16 / julio-diciembre 2026
ARTÍCULO / INVESTIGACIÓN. Autora: Katarzyna Barbara Adamska

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1. Introducción

Evidentemente, la educación constituye uno de los fenómenos más estrechamente vinculados a la condición humana. Su estudio puede abordarse desde perspectivas históricas, sociales, psicológicas o propiamente pedagógicas; sin embargo, antes de preguntarse qué debe enseñarse, mediante qué métodos ha de hacerse o cuáles son las instituciones más adecuadas para ello, cabe formular una cuestión anterior y más radical: ¿qué hay en el ser humano que hace posible y, al mismo tiempo, necesaria su educación? Planteada en estos términos, la cuestión educativa remite directamente a la antropología, pues toda concepción de la educación presupone, de manera explícita o implícita, una determinada idea del hombre, de sus capacidades, de su desarrollo y de las posibilidades hacia las que puede orientarse su existencia.

La relación entre antropología y educación presenta, además, una doble dirección. Por una parte, toda práctica educativa parte de alguna representación de aquello que el ser humano es y de aquello que puede o debe llegar a ser. Los fines atribuidos a la educación (el desarrollo de la razón, la adquisición de la virtud, la autonomía, la incorporación a una cultura o la formación de la persona) solo resultan comprensibles desde un determinado horizonte antropológico. Por otra parte, la propia existencia de la educación revela algo fundamental acerca del hombre: muestra que sus posibilidades no aparecen completamente realizadas desde el nacimiento y que su desarrollo requiere aprendizaje, relación con otros, transmisión cultural y una progresiva capacidad de actuar sobre sí mismo. En este sentido, la educación ocupa el espacio existente entre la condición humana como posibilidad y su realización efectiva.

Es precisamente en esta doble perspectiva donde adquiere sentido hablar de un lugar antropológico de la educación. La antropología pedagógica ha definido al ser humano como un ser capaz de ser instruido y, simultáneamente, necesitado de educación. Esta doble condición permite situar la educabilidad en el centro del problema. Si el hombre no pudiera transformarse mediante la experiencia, el aprendizaje y la relación con los demás, la educación sería imposible; pero si todas sus capacidades se encontraran plenamente desarrolladas de antemano, sería innecesaria. La existencia del fenómeno educativo remite así a una particular apertura de la condición humana y permite introducir otras categorías estrechamente relacionadas con ella, como la perfectibilidad, la libertad, la historicidad, la cultura y la sociabilidad.

La reflexión acerca de esta condición atraviesa buena parte de la historia del pensamiento pedagógico, aunque adopte formulaciones diferentes según los contextos históricos y filosóficos. El presente trabajo tiene por objeto, por tanto, analizar el lugar que ocupa la educación en la comprensión del ser humano a partir de Comenio, Kant, Marrou y García Morente, sin pretender establecer entre ellos una continuidad doctrinal que ya sus respectivos contextos no permitirían sostener. Se trata, más bien, de poner en diálogo cuatro aproximaciones que permiten iluminar dimensiones complementarias del problema: la educabilidad y la universalidad de la formación en Comenio; el desarrollo de la humanidad, la razón y la autonomía en Kant; la historicidad cultural de la paideia en Marrou; y la relación entre humanidad, persona y comunidad en García Morente.

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2. El lugar antropológico de la educación

La pregunta por el lugar antropológico de la educación exige ir más allá de su consideración como práctica institucional o como conjunto de procedimientos destinados a transmitir conocimientos. Desde una perspectiva antropológica, la cuestión fundamental no es todavía cómo se educa, sino por qué el ser humano puede y necesita ser educado. La educación adquiere entonces relevancia no solo como objeto de la pedagogía, sino como fenómeno capaz de revelar determinadas características de la condición humana. Si el hombre requiere de otros, de una lengua, de una cultura y de un proceso de aprendizaje para desarrollar sus capacidades, la educación deja de ser un elemento accidental de su existencia para convertirse en una de las mediaciones de su realización.

La relación entre antropología y educación puede abordarse desde perspectivas diferentes. Una dirección parte de las prácticas educativas para estudiar los sistemas culturales en los que estas se producen. La antropología de la educación desarrollada dentro de la tradición antropológica norteamericana se ha ocupado precisamente de analizar las semejanzas y diferencias entre las formas de educación existentes en distintas culturas. Buliński y Rakoczy sitúan su propia propuesta en esta tradición y recuerdan, siguiendo a Dell Hymes, que la investigación antropológica de la educación puede constituir una auténtica clave para el estudio de la cultura, hasta el punto de que la antropología de la escuela deja de aparecer como una subdisciplina limitada a un fragmento de la realidad cultural para convertirse en una perspectiva desde la que practicar la antropología en sentido amplio:

La antropología de la escuela, entendida del modo propuesto en este volumen, deja de ser una subdisciplina estrecha de la investigación antropológica dedicada a un determinado fragmento de la realidad cultural. Se convierte en una perspectiva para la práctica de la antropología en general, de acuerdo con la ya clásica directriz de Dell Hymes, quien consideraba la investigación antropológica sobre la educación como una clave para el estudio de la cultura.[1] [2]

Desde esta prespectiva, las instituciones educativas no pueden reducirse a simples espacios de transmisión de conocimientos. Buliński y Rakoczy las definen como instituciones fundamentales para la reproducción y transformación de determinados patrones culturales y como lugares de conformación sistemática de las sociedades en los planos intelectual, ético y político: “…son instituciones fundamentales para la reproducción y transformación de determinados patrones culturales, lugares de conformación sistemática de las sociedades actuales en los planos intelectual, ético y político[3].

La educación aparece así como un ámbito privilegiado para observar no solo qué contenidos transmite una sociedad, sino también qué valores legitima, qué formas de comportamiento promueve y qué concepciones de la persona, del conocimiento, del trabajo o de la comunidad se encuentran implícitas en sus prácticas educativas. De este modo, el análisis antropológico de la educación permite comprender simultáneamente los procesos formativos y el universo cultural en el que estos adquieren sentido.

Existe, sin embargo, otra dirección particularmente relevante para este trabajo: aquella que parte de la pregunta por el hombre para interrogarse acerca del significado de su educación. En la tradición alemana y polaca esta problemática se ha desarrollado en buena medida bajo la denominación de Pädagogische Anthropologie y antropologia pedagogiczna. Su punto de partida no reside prioritariamente en la comparación etnográfica de sistemas educativos, sino en la búsqueda de los presupuestos antropológicos que hacen inteligible el fenómeno educativo. La bibliografía pedagógica polaca ha insistido precisamente en la necesidad de proporcionar fundamentos antropológicos y axiológicos a la práctica educativa.

Siguiendo a W. Loch, Jan Kochel recoge una distinción terminológica útil entre antropología pedagógica y pedagogía antropológica. En la primera, la perspectiva de partida continúa siendo la antropología y la educación constituye una dimensión desde la que se estudia al hombre; en la segunda, la pedagogía ocupa el lugar disciplinar central y recurre a la antropología para fundamentar los procesos de kształcenie[4] y wychowanie[5]. Aunque la distinción no siempre se mantiene de manera uniforme en la bibliografía, permite advertir dos movimientos complementarios: de la concepción del hombre hacia la educación y de la experiencia educativa hacia una mejor comprensión del hombre:

W. Loch introdujo, junto al concepto anteriormente aceptado de “antropología pedagógica”, el concepto de “pedagogía antropológica”. En cada uno de estos conceptos son diferentes tanto la disciplina de base como la perspectiva descriptiva adoptada por el investigador ante la realidad estudiada. En la antropología pedagógica se trata de un ámbito de investigación dentro de la antropología, mientras que, en la pedagogía antropológica, la disciplina central en cuyo marco se desarrolla la investigación es la pedagogía, entendida en sentido amplio como los procesos de formación (kształcenie) y educación (wychowanie)[6].

Toda teoría pedagógica presupone alguna respuesta, explícita o implícita, a la pregunta por el ser humano. Educar implica necesariamente considerar que en el sujeto existen capacidades susceptibles de desarrollo y, al mismo tiempo, que esas capacidades no se encuentran plenamente actualizadas. La propia existencia de la educación presupone, por ello, una determinada distancia entre lo que el hombre es en un momento dado y aquello que puede llegar a ser.

Esta distancia encuentra una formulación especialmente fértil en el concepto de educabilidad. Kochel sintetiza el objeto de la antropología pedagógica definiendo al hombre como un ser “capaz de ser educado” y, simultáneamente, necesitado de educación. Aunque el autor desarrolla esta afirmación dentro de una antropología de orientación católica, la fórmula posee un alcance más amplio para la reflexión que aquí interesa. Si el hombre no fuese susceptible de transformación, la educación sería imposible; pero, si sus capacidades estuvieran ya completamente desarrolladas desde el nacimiento, sería innecesaria. La posibilidad misma de educar presupone, por tanto, una naturaleza humana caracterizada por cierta apertura.

Esta apertura no debe entenderse como una carencia puramente negativa. Designa más bien el hecho de que las posibilidades humanas requieren desarrollo, experiencia y relación con el mundo para alcanzar formas concretas de realización. El hombre nace con determinadas disposiciones, pero no con un lenguaje plenamente adquirido, unos conocimientos constituidos, unos criterios morales elaborados o una forma definitiva de comprenderse a sí mismo. Todo ello se desarrolla en el tiempo y dentro de relaciones interpersonales y culturales. La educabilidad expresa precisamente esa capacidad de recibir, apropiarse y transformar aquello que procede del mundo humano que precede al individuo.

De este modo, la educabilidad se encuentra estrechamente relacionada con la perfectibilidad. Esta última no debe entenderse aquí como la posibilidad de alcanzar un modelo absoluto de perfección, sino como la capacidad de desarrollar posibilidades que inicialmente se encuentran solo de manera potencial. La educación se sitúa, así, entre posibilidad y realización. No crea al hombre ex nihilo, pero tampoco se limita a contemplar un desarrollo enteramente predeterminado por la naturaleza. Interviene en el proceso mediante el cual determinadas capacidades se actualizan y adquieren una orientación concreta.

Esta consideración permite distinguir la formación humana del simple crecimiento biológico. El desarrollo orgánico responde a procesos naturales que no dependen necesariamente de una acción educativa consciente; la formación implica, en cambio, aprendizaje, adquisición de hábitos, apropiación cultural, ejercicio de la razón y progresiva intervención del sujeto sobre sí mismo. De ahí la relevancia de conceptos como el alemán Bildung o el polaco kształcenie, que amplían el campo semántico de la educación más allá de la mera instrucción. Junto a ellos, Erziehung y wychowanie ponen más directamente de relieve la acción educativa y la relación entre quien educa y quien es educado. Las correspondencias no son absolutas, pero esta pluralidad terminológica resulta significativa porque muestra que la formación del hombre no puede reducirse a la adquisición de conocimientos.

La educación posee, además, una estructura necesariamente relacional. El ser humano no desarrolla sus posibilidades aisladamente, sino dentro de un mundo previamente habitado por otros. Aprende una lengua que no ha creado, recibe conocimientos acumulados por generaciones anteriores y se incorpora a prácticas, valores y formas de interpretación que le preceden. Incluso la capacidad de actuar autónomamente presupone inicialmente una relación de dependencia. La educación muestra así una característica fundamental de la condición humana: el sujeto llega progresivamente a ser capaz de dirigirse a sí mismo a través de mediaciones recibidas de otros.

Esta dependencia inicial no implica, sin embargo, pasividad permanente. La relación educativa contiene una tensión entre heteroeducación y autoeducación. El individuo es inicialmente objeto de cuidado y formación, pero progresivamente debe convertirse en sujeto de su propio proceso formativo. Incluso dentro del marco específico desde el que desarrolla su antropología, Kochel caracteriza al hombre como “sujeto de la educación” y sitúa el desarrollo formativo en un tránsito progresivo “de la educación a la autoeducación”: “La autoeducación es un proceso complejo que acompaña al proceso educativo cuando el educando alcanza cierta madurez y es capaz de dirigir por sí mismo su propio desarrollo. […] El proceso de trabajo sobre sí mismo hace autónomo al educando […]”[7].

A la educabilidad, la perfectibilidad y la relacionalidad se añade una cuarta dimensión: la historicidad. El hombre nunca es educado en abstracto. Toda educación se produce en una lengua, una comunidad y una tradición determinadas. Los conocimientos considerados indispensables, las virtudes que se pretende cultivar o los modelos de excelencia humana varían según los distintos contextos históricos. La educación es, por ello, uno de los principales mecanismos mediante los cuales una comunidad transmite su cultura, pero también uno de los espacios en los que esa cultura puede ser reinterpretada y transformada. La formación humana se desarrolla siempre dentro de una tradición, aunque no se reduzca a su reproducción.

Este aspecto permite comprender por qué la educación posee inevitablemente una dimensión axiológica y teleológica. Educar no significa simplemente provocar un cambio en el sujeto. Todo proyecto educativo selecciona unas capacidades que considera dignas de desarrollo, unos conocimientos que juzga valiosos y unas formas de conducta que pretende favorecer. La pregunta “¿qué es el hombre?” se encuentra así inevitablemente vinculada a otra: “¿qué debe llegar a ser?”. Precisamente por ello, la tradición polaca de antropología pedagógica ha otorgado especial importancia a la fundamentación antropológica y axiológica de la praxis educativa.

 La educación aparece, en consecuencia, en la intersección entre naturaleza y cultura, posibilidad y realización, dependencia y autonomía, individuo y comunidad. Estas tensiones permiten delimitar el sentido en que puede hablarse de su lugar antropológico. La educación no constituye simplemente una actividad que se aplica desde fuera a un ser humano previamente terminado, sino un proceso que acompaña el desarrollo de capacidades específicamente humanas y que permite al individuo apropiarse del mundo cultural en el que se encuentra, tomar posición ante él y, eventualmente, transformarlo.

Las categorías de educabilidad, perfectibilidad, historicidad y relacionalidad servirán, por ello, como coordenadas del análisis posterior. No se pretende atribuirlas con idéntico significado a los autores estudiados ni convertirlas retrospectivamente en un vocabulario que todos ellos habrían compartido. Su función es fundamentalmente hermenéutica: permiten formular una pregunta común a pensamientos pertenecientes a épocas y tradiciones diferentes. Comenio permitirá observar cómo una determinada concepción de la naturaleza humana conduce a afirmar la posibilidad y universalidad de la formación; Kant radicalizará el problema al considerar la educación condición para el desarrollo de la humanidad y la autonomía; Marrou introducirá la historicidad de los ideales de formación mediante la paideia; y García Morente permitirá relacionar finalmente formación, humanidad, persona y comunidad.

El problema puede formularse, por tanto, en términos de llegar a ser. Si el hombre posee capacidades cuya realización requiere tiempo, relación, cultura y formación, la educación ocupa precisamente el espacio que media entre la posibilidad humana y sus formas concretas de actualización. Desde esta perspectiva, preguntarse por la educación no significa abandonar la pregunta antropológica, sino profundizar en ella: comprender al hombre exige preguntarse no solo qué es, sino también cómo llega a ser aquello que puede ser.

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3. Comenio: educabilidad y formación del hombre

Si la educabilidad constituye una de las categorías fundamentales desde las que puede determinarse el lugar antropológico de la educación, la Didáctica Magna de Juan Amós Comenio ofrece un punto de partida particularmente significativo. La reflexión comeniana no comienza propiamente con una cuestión metodológica, sino con una afirmación acerca del hombre. El título mismo de su primer capítulo resulta clave: “El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las criaturas”. A partir del antiguo nosce te ipsum, Comenio sitúa el conocimiento de la condición humana en el fundamento de su proyecto pedagógico y lo inscribe inequívocamente en una antropología cristiana: el hombre es criatura de Dios, su imagen y el ser en el que se reúnen “la esencia, la vida, el sentido y la razón”. La pedagogía aparece así subordinada inicialmente a una pregunta antropológica: antes de establecer cómo debe enseñarse es preciso determinar qué es el hombre y, sobre todo, qué posibilidades contiene su naturaleza.

Este fundamento teológico no constituye un elemento accesorio que pueda separarse sin más de la pedagogía comeniana. La excelencia atribuida al hombre procede de su particular posición dentro de la creación y determina, al mismo tiempo, el horizonte hacia el que debe orientarse su formación. Sin embargo, la dignidad de su naturaleza no significa que el ser humano nazca ya plenamente realizado. Precisamente aquí se encuentra uno de los núcleos antropológicos más fecundos de la Didáctica Magna: la naturaleza proporciona posibilidades que necesitan ser desarrolladas mediante la formación. Comenio lo expresa recurriendo a la metáfora de las semillas:

Como ya hemos visto, la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, honestidad y religión, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religión y Virtud; éstas se adquieren rogando, aprendiendo y practicando. De aquí se deduce que no definió mal al hombre el que dijo que era un Animal disciplinable, pues verdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina[8].

La distinción es decisiva para comprender su concepción de la educabilidad. La educación no introduce desde el exterior unas cualidades completamente extrañas a la naturaleza humana, pero tampoco se limita a permitir que estas se desplieguen de manera espontánea. Entre la disposición natural y su realización existe un proceso de formación. El hombre posee inicialmente aptitudes, pero debe aprender a actualizarlas. El propio Comenio insiste en ello mediante una formulación particularmente expresiva:

Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que esté apto para todas aquellas cosas que hacen el hombre[9].

Incluso las capacidades corporales más elementales ilustran esta condición: al nacer existe una aptitud, pero el niño ha de aprender progresivamente a sentarse, mantenerse en pie, caminar y servirse de sus manos. La formación no aparece, por tanto, como un añadido posterior a una humanidad ya constituida, sino como una mediación necesaria para que las posibilidades inscritas en la naturaleza humana alcancen su desarrollo.

Moleda y Sobczak sostienen expresamente que Comenio parte en su concepción educativa de presupuestos antropológicos destinados a determinar quién es el hombre: lo considera libre, dotado de voluntad, racional y capaz de actuar; a partir de estas propiedades puede establecerse qué debe hacerse para desarrollar las posibilidades que cada individuo posee por naturaleza:

Comenio partió en la educación de presupuestos antropológicos que determinan quién es el hombre. Consideró que este es libre, puesto que dispone de libre albedrío, es racional y posee capacidad de acción. Esto bastaba para describir qué debía hacerse con el fin de desarrollar aún más aquellas posibilidades que cada uno posee por naturaleza[10].

 La observación resulta especialmente pertinente porque permite invertir el orden con el que con frecuencia se presenta a Comenio: sus propuestas didácticas no constituyen simplemente un conjunto de innovaciones metodológicas, sino que adquieren sentido dentro de una determinada concepción del ser humano.

De este presupuesto se deriva, además, una consecuencia fundamental: si las disposiciones que hacen posible la formación pertenecen a la condición humana, la educabilidad posee un alcance universal. El capítulo IX de la Didáctica Magna lleva por título “Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo”, y Comenio afirma que deben ser admitidos por igual “nobles y plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas”. La razón que ofrece no es meramente social ni pragmática, sino nuevamente antropológica: “todos los que han nacido hombres” comparten un mismo fin y deben ser preparados para realizarlo. La universalización de la educación se fundamenta así en una universalidad previa de la condición humana. La igualdad ante la formación procede, dentro del marco cristiano de Comenio, de una naturaleza y una vocación compartidas.

Esta universalidad permite comprender mejor la conocida caracterización comeniana de las escuelas como “talleres de la humanidad”. Su función consiste en trabajar para que los hombres se hagan verdaderamente hombres: criaturas racionales, capaces de gobernar sus acciones y, en último término, orientadas hacia su Creador. Para ello han de formarse el entendimiento, las acciones y el corazón; la enseñanza de ciencias y lenguas no agota, por consiguiente, el cometido educativo. En otro lugar, Comenio reclama expresamente una educación en la que se instruyan los entendimientos, se cultiven los idiomas, se formen las costumbres y se desarrolle la piedad. La escuela no es concebida únicamente como espacio de transmisión intelectual, sino como institución destinada a la formación integral del hombre.

La expresión “talleres de la humanidad” resulta especialmente significativa desde la perspectiva de una antropología de la educación. En ella confluyen dos afirmaciones que podrían parecer contradictorias: el hombre posee por naturaleza aquello que hace posible su humanidad y, sin embargo, necesita ser formado para llegar a realizarla. No se trata de que la educación produzca arbitrariamente al ser humano, sino de que cultive unas posibilidades que permanecen inicialmente como disposición. De ahí la insistencia de Comenio en las analogías tomadas de la naturaleza (semillas, plantas, árboles, cultivo) y en la necesidad de que la acción educativa respete el modo progresivo en que aquella opera. Su proyecto pedagógico se construye precisamente sobre la confianza en que existe una correspondencia entre las capacidades del educando y una acción formativa adecuadamente ordenada.

Esta concepción permite relacionar en Comenio educabilidad y perfectibilidad, siempre que este último término se emplee aquí como categoría interpretativa y no como concepto técnico que se le atribuya retrospectivamente. El hombre es educable porque posee disposiciones susceptibles de desarrollo; y necesita educación porque la mera posesión de esas disposiciones no equivale todavía a su realización. La Didáctica Magna formula esta relación con particular claridad al prometer una organización escolar en la que pueda instr

uirse toda la juventud en aquello que hace al hombre “sabio, probo y santo”, mediante un procedimiento conforme, en la medida de lo posible, al desarrollo natural. La educación ocupa, por ello, el espacio existente entre lo dado por naturaleza y aquello que el hombre puede llegar a ser mediante el cultivo de sus capacidades.

La antropología comeniana permanece inseparable de su horizonte teológico y no debe reinterpretarse anacrónicamente como una teoría moderna de la autonomía individual. Su verdadero hombre es aquel formado conforme a una concepción cristiana del conocimiento, la virtud y la piedad. Pero precisamente dentro de ese marco aparece formulada con extraordinaria nitidez una cuestión que sobrevivirá a sus presupuestos confesionales: el hombre no se encuentra plenamente realizado en el mero hecho de nacer hombre. Posee capacidades que hacen posible su formación y necesita de la educación para desarrollarlas.En este sentido, Comenio proporciona una primera formulación particularmente sólida del vínculo entre condición humana y educabilidad. Con Kant, esta relación adquirirá una formulación todavía más radical: ya no se tratará solamente de que el hombre deba cultivar las disposiciones que posee por naturaleza, sino de que solo por la educación pueda llegar a ser hombre.

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4. Kant: la educación como condición de realización de la humanidad

La relación entre condición humana y educación adquiere en Kant una formulación todavía más radical que en Comenio. Sobre pedagogía se abre con una afirmación que sitúa inmediatamente el problema educativo en el terreno antropológico: “El hombre es la única criatura que tiene que ser educada”. Kant entiende aquí por educación el cuidado, la disciplina y la instrucción junto con la formación. La necesidad de educación no deriva, por tanto, de una circunstancia histórica accidental ni únicamente de la conveniencia de transmitir determinados conocimientos, sino de la peculiar constitución del ser humano.

La comparación con los animales permite a Kant precisar esta singularidad. Mientras estos disponen de instintos que regulan inmediatamente el uso de sus fuerzas, el hombre no posee un programa natural suficiente para orientar su conducta. De ahí la función inicialmente negativa de la disciplina:

La disciplina o la crianza transforman la animalidad en humanidad. Un animal es todo ya por su instinto; una razón extraña ha cuidado ya de ello en lugar de él. Pero el hombre necesita de su propia razón. No tiene instinto, y tiene que hacerse el plan de su conducta. Pero como no está inmediatamente en condiciones de hacérselo, sino que llega al mundo sin estar desarrollado, otros tienen que hacerlo por él[11].

La educación se introduce precisamente en el espacio abierto por esta insuficiencia de la determinación instintiva. El ser humano debe aprender a gobernar unas capacidades cuyo ejercicio no viene enteramente prescrito por la naturaleza. Su apertura constituye, simultáneamente, la condición de posibilidad de su libertad y la razón de su necesidad de formación.

Desde esta perspectiva cobra todo su alcance una de las formulaciones centrales del texto:

El hombre sólo por la educación puede llegar a ser hombre. No es nada más que lo que la educación hace de él. Hay que notar que el hombre es sólo educado por hombres, hombres que, a su vez, están educados. De ahí que también la falta de disciplina e instrucción es lo que hace que algunos hombres sean malos educadores de sus alumnos. Si alguna vez un ser de una especie superior se interesara por nuestra educación, se vería todo lo que puede salir del hombre[12].

La primera frase no debe interpretarse, sin embargo, como si la educación produjera arbitrariamente una naturaleza humana carente de disposiciones propias. En el mismo pasaje Kant señala que la educación, por una parte, enseña algo al hombre y, por otra, desarrolla algo en él, y reconoce que desconocemos hasta dónde pueden llegar sus aptitudes naturales. La educación se sitúa, por consiguiente, entre disposición y realización: no crea las capacidades humanas desde la nada, pero interviene necesariamente en su desarrollo.

Aquí puede establecerse una continuidad con Comenio, aunque las respectivas fundamentaciones sean diferentes. En ambos autores la humanidad se presenta simultáneamente como condición y tarea: existen unas posibilidades dadas que hacen posible la formación, pero su mera existencia no equivale a su pleno desarrollo. Kant lleva esta estructura a una formulación particularmente intensa al afirmar que el gran misterio de la perfección de la naturaleza humana yace tras la educación:

El que no está cultivado, es rudo; el que no está disciplinado, es salvaje. Descuido de la disciplina es un mal mayor que descuido de la cultura, pues este se puede corregir todavía con posterioridad; pero no es posible eliminar el salvajismo, y una omisión en la disciplina nunca puede ser reparada. Acaso se haga la educación cada vez mejor y que cada generación sucesiva dé un paso más hacia el perfeccionamiento de la humanidad; pues detrás de la educación está escondido el gran misterio de la perfección de la naturaleza humana[13].

 La posibilidad de que cada generación mejore la educación permitiría, según él, avanzar progresivamente hacia lo que el filósofo denomina perfeccionamiento de la humanidad. La perfectibilidad adquiere así una dimensión que trasciende al individuo: la educación se inserta en el desenvolvimiento histórico de la especie.

Esta dimensión intergeneracional resulta esencial. El individuo no puede desarrollar aisladamente todas las posibilidades de la humanidad porque recibe su formación de otros hombres que, a su vez, han sido educados. Cada generación hereda, por tanto, una determinada experiencia educativa y puede transmitirla modificada a la siguiente. De ahí que el ideal pedagógico no se agote en la adaptación del niño a las condiciones existentes. Kant concibe como legítima la idea de una educación que desarrolle en el hombre todas las aptitudes naturales, aunque esa perfección todavía no se encuentre realizada en la experiencia. La educación queda situada entre el estado presente del hombre y una posibilidad de humanidad todavía no plenamente realizada.

Ahora bien, este desarrollo no puede identificarse con la mera adquisición de conocimientos o habilidades. Kant distingue diversos momentos del proceso: el hombre ha de ser disciplinado, cultivado, civilizado y, finalmente, moralizado. La cultura proporciona enseñanza, instrucción y habilidades; la civilización permite desenvolverse prudentemente dentro de la sociedad; pero ninguna de ellas garantiza todavía la moralidad. Esta exige que el sujeto aprenda a elegir “buenos fines”. La diferencia resulta fundamental para una lectura antropológica de su pedagogía: formar al hombre no consiste únicamente en hacerlo competente, sino en desarrollar su capacidad para orientar racionalmente su propia acción.

Kant llega incluso a advertir que “vivimos en la época de la disciplina, de la cultura y de la civilización; pero nos falta mucho todavía para la época de la moralización”. La afirmación establece una jerarquía entre diferentes niveles de formación humana. Un individuo puede poseer conocimientos, habilidades e incluso las formas sociales propias de una civilización desarrollada sin haber alcanzado por ello la autonomía moral. La finalidad última de la educación no puede consistir, en consecuencia, en el simple adiestramiento. Kant contrapone expresamente al hombre “amaestrado” o “instruido mecánicamente” con el hombre “realmente ilustrado” y afirma que el objetivo consiste, sobre todo, en que los niños aprendan utilizar el pensamiento:

El hombre puede ser, o solamente adiestrado, amaestrado, instruido mecánicamente, o realmente ilustrado. […] Con el adiestramiento, sin embargo, no se ha logrado el objetivo; sino que se trata sobre todo de que los niños aprendan a pensar. Ello lleva a los principios de los que resultan todas las acciones[14].

Es precisamente en este punto donde aparece una de las tensiones más profundas de la pedagogía kantiana: la educación debe conducir a la libertad mediante una relación que inicialmente implica dependencia y coacción. Kant formula el problema de manera explícita:

Uno de los más grandes problemas de la educación es cómo unir la sumisión bajo la coacción de las normas con la capacidad de servirse de su libertad. Pues ¡se necesita coacción! ¿Cómo cultivo la libertad con la coacción? Debo habituar a mi alumno a que soporte una coacción de su libertad; y al mismo tiempo debo guiarlo para que use bien de su libertad. Sin esto, todo resulta un mero mecanismo; y el que ha recibido la educación no sabe servirse de su libertad. Pronto ha de sentir la inevitable resistencia de la sociedad, para conocer la dificultad de conservarse a sí mismo, de carecer y de adquirir, para ser independiente[15].

La relación educativa comienza necesariamente como una relación asimétrica: el niño todavía no puede juzgar por sí mismo en todos los ámbitos y depende de otros para su cuidado, disciplina y formación. Pero esa dependencia no constituye el término de la educación. Su legitimidad reside precisamente en que debe contribuir a producir las condiciones para que el educando llegue a conducirse por sí mismo. La educación no alcanza su finalidad cuando consigue obediencia, sino cuando hace progresivamente posible el uso autónomo de la razón y de la libertad.

Artur Banaszkiewicz propone leer determinados aspectos de la filosofía kantiana en términos de una pedagogía trascendental (pedagogika transcendentalna), expresión que, conviene subrayar, no pertenece a Kant, sino que el propio Banaszkiewicz declara haber acuñado para su estudio. Su propuesta consiste en interpretar la crítica de la razón como una práctica de autoeducación y autoform

ación de la razón, y la filosofía como una práctica análoga de autoeducación y autoformación del hombre. La perspectiva resulta útil porque amplía la cuestión educativa más allá de la relación convencional entre maestro y discípulo: en el ejercicio crítico, la razón debe convertirse de algún modo en educadora de sí misma: “La pedagogía trascendental del título (término que propongo para los fines de este texto) no constituye una teoría de la educación, sino su práctica. Se realiza en dos planos: la (auto)educación y la (auto)formación de la razón en la crítica, y la (auto)educación y la (auto)formación del hombre en la filosofía”[16].

Banaszkiewicz formula esta interpretación con especial claridad al señalar que, en la crítica, la razón y, en la filosofía, el hombre son simultáneamente educador y educando.

El término último de este proceso es la madurez: la capacidad de utilizar autónomamente la propia razón tanto para conocer lo que es como para determinar lo que debe ser. Por ello caracteriza la autoeducación humana como una educación hacia la autonomía práctica, la subjetividad moral y, finalmente, la sabiduría. No se trata de atribuir a Kant la categoría contemporánea de pedagogía transcendental, sino de reconocer en esta lectura una consecuencia coherente con el problema que plantea Sobre pedagogía: la educación recibida de otros debe desembocar en la capacidad del sujeto para gobernarse racionalmente a sí mismo.

La aportación kantiana permite así precisar el lugar antropológico de la educación mediante tres dimensiones estrechamente relacionadas: educabilidad, perfectibilidad y autonomía. El hombre necesita ser educado porque sus disposiciones no alcanzan por sí mismas su realización; puede ser educado porque posee capacidades susceptibles de desarrollo; y debe ser formado de tal manera que la dependencia inicial respecto de otros conduzca progresivamente al ejercicio autónomo de la razón y de la libertad. La humanidad no aparece únicamente como una realidad ya dada, sino también como una tarea cuya realización se desarrolla individual e históricamente mediante la educación.

Frente a Comenio, esta formulación desplaza además el centro de gravedad. La formación del verdadero hombre ya no queda definida primordialmente por la tríada comeniana de ciencia, virtud y piedad, sino por el desarrollo de unas disposiciones humanas cuya culminación posee un sentido eminentemente moral. La educación debe hacer posible que el sujeto no sea simplemente disciplinado, instruido o socialmente adaptado, sino capaz de determinar racionalmente sus fines. Con ello, Kant convierte la educación en una mediación fundamental entre naturaleza y libertad. El paso a Marrou permitirá introducir una dimensión que esta formulación todavía no agota: las formas concretas en las que una sociedad concibe al hombre que pretende formar son siempre históricas. La cuestión dejará entonces de ser únicamente por qué el hombre necesita educación para incluir también qué ideal de humanidad transmite cada cultura mediante ella.

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5. Marrou: paideia, cultura e historicidad de la formación humana

La perspectiva adoptada hasta aquí permite pasar de Kant a Henri-Irénée Marrou introduciendo una dimensión que modifica sustancialmente el problema. Comenio y Kant permiten preguntar por las condiciones antropológicas que hacen posible y necesaria la educación; Marrou obliga a considerar, además, que esa formación nunca se produce en abstracto. El hombre se forma siempre dentro de una cultura determinada y conforme a una cierta representación histórica de aquello que significa llegar a ser plenamente humano. La educación posee, por consiguiente, no solo un fundamento antropológico, sino también una inevitable historicidad.

Esta cuestión ocupa un lugar central en la interpretación que Marrou ofrece de la educación antigua:

Distinguiremos en ella, como en toda educación digna de tal nombre (tal distinción fue hecha ya por Platón), dos aspectos: uno técnico,  mediante el cual el niño es preparado y progresivamente iniciado en un determinado estilo de vida; y otro ético, concebido éste como algo más que una moral preceptiva: un cierto ideal de la existencia, un tipo de ideal de hombre todavía por realizar (una educación guerrera puede contentarse con la formación de bárbaros eficaces o, por el contrario, orientarse hacia un tipo refinado de «caballeros»)[17].

Distingue dos dimensiones: una técnica, mediante la cual el niño es iniciado progresivamente en un determinado modo de vida, y otra ética, que remite a “un cierto ideal de la existencia, un tipo de ideal de hombre todavía por realizar”. Por lo tanto, educar no consiste únicamente en transmitir capacidades útiles o conocimientos disponibles, sino en orientar la formación hacia una determinada figura de humanidad. Toda práctica educativa contiene, de manera más o menos explícita, una respuesta histórica a la pregunta acerca del hombre que se pretende formar.

Esta relación entre educación e ideal humano adquiere su formulación más desarrollada cuando Marrou estudia la paideia helenística. A su juicio, el ideal de la educación de este periodo puede definirse como un humanismo, precisamente porque su finalidad se encuentra en la formación del hombre adulto. Marrou advierte que el término paideia no debe interpretarse atendiendo únicamente a su referencia etimológica al niño: designa el tratamiento que conviene aplicarle a este para hacer de él un hombre, sentido que los latinos habrían expresado mediante humanitas. La educación aparece así como un proceso orientado hacia una determinada realización de lo humano.

Marrou lleva esta idea hasta una formulación particularmente contundente cuando afirma que, para los griegos, el objeto propio de la educación no es propiamente el niño, sino simplemente el Hombre:

¿A santo de qué, parecen decirnos, preocuparse tanto por el niño como si éste fuera un fin en sí mismo? Excluido el caso de los desdichados condenados a una muerte prematura, la única justificación de la infancia radica en superarse y tratar de conseguir la formación de un hombre hecho y derecho: el objeto propio de la educación no es el niño que babea, ni el adolescente de manos enrojecidas, ni siquiera el joven ansioso por sumergirse de lleno en la vida, sino simplemente el Hombre, verdadero y único objeto de la educación; ésta no se ocupa del niño, sino en la medida necesaria para enseñarle a superar su condición infantil[18].

De hecho, el propio historiador subraya la distancia que separa esta concepción de las pedagogías modernas centradas en la especificidad psicológica de la infancia. Lo relevante para una antropología de la educación es que la paideia pone de manifiesto de manera particularmente nítida la estructura teleológica de toda formación: el proceso educativo se encuentra orientado por una determinada representación de aquello en lo que el educando debe convertirse.

Ese ideal tampoco se identifica con la simple preparación para una actividad especializada. Marrou insiste en que la pedagogía clásica se interesa, sobre todo, por el hombre en sí mismo, no por el técnico destinado a una tarea particular. Por ello, la educación antigua aspira a la formación del hombre en sí, sin limitarlo anticipadamente a una especialización concreta. Esta contraposición entre el hombre y el técnico permite precisar el significado antropológico de la formación: la educación no se justifica exclusivamente por su utilidad instrumental, sino por su contribución a la constitución de un determinado tipo humano.

De ahí procede también la importancia concedida a la formación general. Marrou contrapone expresamente esta formación a la mera instrucción, entendida como desarrollo exclusivo de las facultades intelectuales, y resume el ideal antropológico que la sustenta mediante una enumeración significativa:

En cuanto a la educación del hombre, la pedagogía clásica está enfocada hacia una formación totalizadora: en esto, por el contrario vemos que coincide con la pedagogía contemporánea, la cual también insiste sobre la educación o formación «general», en contraposición al interés demasiado exclusivo que apunta a la «instrucción», al mero desarrollo de las facultades intelectuales. El hombre cuerpo y alma, sensibilidad y razón, carácter y espíritu[19].

Esta concepción explica igualmente el carácter general y común de la educación clásica. Según Marrou, esta pretende desarrollar todas las virtudes del ser humano, sin atrofiar ninguna de ellas, de manera que el hombre quede preparado para responder a las diferentes tareas que puedan imponerle la vida, las exigencias sociales o su propia vocación. La formación general posee, además, una dimensión comunitaria: precisamente porque no está dirigida exclusivamente a una función especializada, constituye un patrimonio compartido y puede actuar como «un poderoso factor de unidad entre los hombres». La paideia no forma únicamente capacidades individuales; introduce al sujeto en un universo cultural común.

Es aquí donde la aportación de Marrou resulta especialmente fecunda para la categoría de historicidad que venimos utilizando. La educación forma al hombre, pero el significado concreto de hombre formado no permanece idéntico a través de la historia. La educación homérica, la paideia clásica o la formación helenística responden a configuraciones culturales distintas y, por ello, desarrollan diferentes ideales de humanidad. La distinción que establece Marrou entre el componente técnico de la educación y el ideal de hombre todavía por realizar permite comprender que las prácticas educativas se encuentran siempre vinculadas a una determinada imagen cultural de la existencia humana. La historicidad de la educación es, en este sentido, también historicidad de los ideales humanos que la orientan.

No debe concluirse de ello que Marrou reduzca completamente lo humano a una construcción histórica. Su análisis del humanismo clásico muestra, por el contrario, que las formas históricas pueden ser portadoras de valores que pretenden trascender las circunstancias en las que surgieron:

Pero repito una vez más, las formas contingentes de la historia sirven de vehículo y encarnan ciertos valores que las trascienden; procuremos más bien «comprender», en vez de explicar, lo cual resulta tanto más provechoso cuanto más difícil[20].

La tensión entre historicidad y trascendencia del contexto histórico resulta especialmente interesante: los ideales educativos son históricos en cuanto adquieren formas determinadas dentro de una cultura, pero pueden contener concepciones de lo humano cuyo significado no se agota necesariamente en su contexto originario.

Esta tensión explica la valoración que Marrou hace del humanismo clásico. Frente al peligro de convertir conocimientos, técnicas o instituciones en fines absolutos, recuerda que para los clásicos todos ellos deben permanecer subordinados al valor supremo de lo humano. La paideia alcanza entonces su significado antropológico más profundo: mediante ella, el individuo no es formado primordialmente como pieza funcional de una estructura política o productiva, sino como hombre. Marrou lo resume de la siguiente forma:

Queda en pie que el humanismo clásico, en conjunto, estuvo profundamente signado por el ideal personalista, tan característico de este período helenístico en que el clasicismo adquirió su Forma definitiva: la educación clásica trata de formar al hombre en cuanto tal, y no en cuanto elemento puesto al servicio de un aparato político, o como abeja en la colmena.

Tendencia privativa del espíritu helenístico es hacer del hombre un valor supremo, entiéndase del hombre libre, rico y culto, a quien la educación ha transformado en hombre pleno, que ha llegado a la humanitas por el camino de la paideia[21].

Desde la perspectiva del presente estudio, Marrou permite así añadir la historicidad a las dimensiones antropológicas de la educación ya identificadas. La educabilidad indica que el hombre puede y necesita ser formado; la perfectibilidad expresa la distancia entre sus posibilidades y su realización; pero la historicidad recuerda que esa realización adopta siempre formas culturales concretas. No existe educación sin alguna representación, explícita o implícita, del hombre que se pretende formar, y esa representación se configura dentro de una tradición histórica determinada.

La aportación de Marrou introduce, por ello, una inflexión respecto de Comenio y Kant. La pregunta ya no es únicamente qué característica del ser humano hace necesaria la educación, sino también qué forma de humanidad pretende realizar una determinada cultura mediante ella. La paideia muestra que educar significa insertar al individuo en un horizonte cultural recibido y proporcionarle los medios para apropiarse de él. En este punto, historicidad y relacionalidad comienzan a converger: el hombre llega a serlo dentro de un mundo cultural que lo precede y que recibe mediante la educación. Esta relación entre formación humana y comunidad cultural encontrará una formulación particularmente explícita en García Morente, para quien la pregunta por la educación conduce directamente a la cuestión de la comunidad.

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6. García Morente: humanidad, persona y comunidad

El recorrido trazado desde Comenio hasta Marrou permite situar la reflexión pedagógica de Manuel García Morente en un punto de especial interés para el estudio en cuestión. Si Comenio había puesto de relieve la educabilidad del hombre, Kant había vinculado la educación con el desarrollo de la humanidad y la autonomía, y Marrou había mostrado que toda formación se encuentra históricamente vinculada a un determinado ideal humano, García Morente permite profundizar en otra dimensión: la realización de lo humano no acontece en el aislamiento del individuo, sino en el seno de una comunidad cultural. En este sentido, su reflexión ofrece una formulación particularmente explícita de la relacionalidad que habíamos identificado como una de las dimensiones constitutivas del lugar antropológico de la educación.

Esta cuestión aparece con especial claridad en sus escritos sobre pedagogía social. Al exponer el pensamiento de Paul Natorp, García Morente establece una estrecha vinculación entre filosofía, cultura y educación:

[…] ¿va a ser el fin de la educación exclusivamente ético? ¿Ha de buscarse solo que el hombre tenga voluntades buenas, y no que tenga también pensamientos verdaderos y sentimientos bellos? La respuesta es demasiado evidente. La Filosofía toda, y no esta o aquella disciplina, ha de determinar el fin de la educación. La Filosofía es la unidad sistemática de la cultura humana. Es, pues, el tipo ideal, la idea de la educación[22].

La educación no queda así reducida a la transmisión fragmentaria de conocimientos particulares, sino que remite a la formación del hombre dentro de un horizonte cultural que proporciona unidad y sentido a esos saberes. La educación vuelve a aparecer, por tanto, como mediación entre una realidad individual inicialmente dada y un horizonte de realización humana. El individuo no constituye el término último del proceso educativo considerado en su dimensión meramente biológica; la formación se dirige hacia aquello que en él puede adquirir significación propiamente humana.

La continuación del mismo pasaje resulta todavía más significativa desde una perspectiva antropológica. García Morente sostiene que el concepto de hombre, en su plena significación, es decir, en cuanto supera la individualidad biológica, significa precisamente comunidad cultural. De esta premisa extrae inmediatamente su consecuencia pedagógica: «El concepto de educación nos conduce, pues, de suyo, al de comunidad. La educación es educación para la comunidad». Pocas formulaciones podrían expresar con mayor claridad la relación entre antropología y educación que interesa a este estudio. La humanidad del individuo no es concebida como una propiedad que pueda realizarse completamente al margen de los otros, sino como una realidad vinculada constitutivamente a la cultura y a la comunidad.

Conviene, no obstante, introducir una precisión importante. Estas afirmaciones aparecen en el marco de la exposición que García Morente realiza de la pedagogía social de Natorp. No sería metodológicamente correcto aislarlas de ese contexto y presentarlas sin más como si constituyeran una doctrina morentiana completamente independiente. El propio desarrollo del texto remite expresamente al núcleo de la filosofía moral de Natorp y a la relación entre la comunidad como idea y la educación como idea. Su importancia para este caso reside precisamente en la recepción y formulación que García Morente ofrece de este problema, que permite reconocer la estrecha conexión que establece entre humanidad, educación y comunidad.

La comunidad de la que aquí se habla tampoco debe confundirse simplemente con una sociedad histórica determinada. García Morente advierte que la pedagogía social se refiere a la “educación ideal”, entendida como “tipo regulativo” de los esfuerzos educativos empíricos, y de manera análoga a una comunidad ideal que no puede identificarse sin más con ninguna organización social concreta. Esta distinción permite evitar una interpretación puramente adaptativa de la educación. Educar para la comunidad no significa únicamente preparar al individuo para acomodarse a las estructuras sociales existentes; implica orientar su formación hacia un ideal de humanidad compartida que funciona como principio regulador de la acción educativa.

En este punto puede establecerse una relación particularmente fecunda con Kant. La influencia kantiana se hace explícita cuando García Morente reproduce la formulación según la cual la humanidad debe ser tratada siempre como fin y nunca únicamente como medio:

Obra de tal modo que, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, uses la Humanidad siempre al mismo tiempo como un fin y no solo como un medio. Esta comunión ideal humana es el fin de la educación del individuo; ella es también, a la vez, el medio para esa educación[23].

La educación presenta, desde esta perspectiva, una estructura esencialmente relacional. El individuo llega a realizar determinadas posibilidades humanas mediante su incorporación a un mundo de significados, valores y relaciones que lo precede. Pero esa incorporación no equivale necesariamente a la absorción de la individualidad en el grupo. El interés pedagógico de García Morente por la persona concreta aparece con especial nitidez en sus reflexiones sobre el acto educativo. El pedagogo, según recoge la investigación de Nuño López a partir de los textos morentianos, no debe contemplar a los demás hombres como mera casuística:

 El pedagogo tendrá que servir a la vida para llevarla a su mejor versión y no debe servir a los valores. ¿Qué cualidades debe tener para verificar el acto educador? – se pregunta Morente: La primera es la de ser un ser social que se distingue del médico, del político o del sacerdote porque no ve a los demás hombres como casos, sino que dirige su mirada al alma personal, individual procurando desarrollar los gérmenes valiosos que esta contenga, respetando su tendencia vital (García Morente, I, 2: 210).

No se trata, entonces, de inculcar doctrinas, ni de fomentar valores, sino que el pedagogo debe saber reconocer en el alumno las cualidades intrínsecas que este tiene dentro de sí. Además, lo hace con el deseo de desarrollar esas cualidades, y no otras, al máximo. Desde ahí el acto educativo tendrá su mejor versión[24].

Este planteamiento introduce un elemento que resulta especialmente relevante después de Kant. La educación no consiste simplemente en imponer desde fuera una forma previamente definida, sino en reconocer unas posibilidades presentes en el educando y favorecer su desarrollo. La fuente secundaria que estamos utilizando interpreta precisamente el pensamiento de García Morente en este sentido: lo mejor que posee el alumno se encuentra ya en germen, aunque todavía no esté plenamente desarrollado, y corresponde al educador reconocerlo y contribuir a su actualización.

La relación educativa adquiere entonces una dimensión que no puede reducirse ni a la transmisión intelectual ni a la coacción. García Morente vincula el acto educativo con el reconocimiento del valor singular del educando y desarrolla, en este contexto, la noción de “amor pedagógico”. Según la reconstrucción ofrecida por Nuño López, este surge cuando el educando percibe que el educador reconoce y valora aquello que hay de mejor en él y contribuye a desarrollarlo:

Morente quiere salvar este escollo cuando nos emplea la expresión del amor pedagógico (García Morente, 1996, I, 2: 211). Con esa idea no quiere hablar de una compenetración, ni de un afecto externo, el amor pedagógico surge en el momento que el educando percibe que el educador reconoce y valora lo mejor de el mismo y lo pone en valor. Ahí es donde surgirá esa perspectiva. Hay que señalar que en el proceso de la educación lo mejor que tiene el alumno está ya en germen y el docente lo reconoce, pero todavía no está desarrollado plenamente. De esta forma, en el reconocimiento del valor del alumno es donde se puede hablar de amor, pero no es algo que el docente manifieste hacia sus alumnos, sino los alumnos quienes, al sentirse reconocidos, aman a la persona que ven y que empieza a sacar lo mejor de ellos mismos, aunque todavía ni lo han visto y mucho menos lo han desarrollado plenamente[25].

La atención a la singularidad del educando no supone, sin embargo, la renuncia a todo ideal formativo. Esta relación entre individualidad e ideal aparece nuevamente en el escrito que García Morente dedica a la pedagogía de Ortega y Gasset:

En el ensayo intitulado Biología y pedagogía (1910), El Espectador toma una nueva perspectiva del problema pedagógico. La pedagogía, dice, tiene dos problemas: uno es el problema del ideal de la educación; otro es el problema de los medios para realizar el ideal. El primer problema es el problema de los fines; el segundo, el problema de los medios. Son ambos igualmente importantes y requieren la misma atención[26].

Desde este presupuesto, la pedagogía no puede construirse a partir de una consideración abstracta y uniforme del hombre, sino que debe atender a la realidad vital concreta sobre la que actúa. En el terreno educativo, esta perspectiva conduce a distinguir entre los medios pedagógicos y el ideal de educación: antes de preguntarse por los procedimientos mediante los cuales ha de educarse es necesario determinar el tipo de hombre cuya formación se pretende. En palabras de Morente, el problema del ideal educativo es “el primero y más importante”, pues solo después de determinarlo puede plantearse la cuestión de los medios adecuados para realizarlo. El problema pedagógico remite así nuevamente a una cuestión antropológica: toda educación presupone alguna representación del hombre que se quiere formar.

La reflexión resulta particularmente significativa porque Morente presenta ese ideal como una mediación entre dos extremos. Por una parte, rechaza que pueda deducirse simplemente de la situación empírica existente; por otra, tampoco puede consistir en la imposición indiferenciada de un modelo ajeno a la realidad concreta del educando. La cuestión consiste precisamente en determinar qué forma de humanidad debe orientar la acción educativa y cómo puede realizarse atendiendo a las circunstancias individuales y vitales. Se establece así una tensión que atraviesa el pensamiento pedagógico morentiano: la educación necesita un horizonte normativo, pero este solo puede realizarse en personas concretas. La formación se sitúa, por consiguiente, entre ideal e individualidad, de manera semejante a como anteriormente aparecía situada entre individuo y comunidad.

Esta dimensión adquiere una formulación todavía más profunda en Símbolos del pensador. En el ensayo Filosofía y pedagogía, el autor traslada la relacionalidad al propio ejercicio del pensamiento:

[…] la inteligencia y la ensoñación pueden actuar en la soledad individual, mientras que el pensador necesita la compañía de otro pensador. La inteligencia puede muy bien funcionar en monólogo; y aun quizá sea el aislamiento una condición, si no indispensable, por lo menos favorabilísima para el ejercicio de la inteligencia[27].

La afirmación permite ampliar considerablemente el alcance antropológico de su concepción educativa: el otro no interviene únicamente como miembro de la comunidad cultural o como educador que reconoce las posibilidades del educando, sino como interlocutor necesario para el desarrollo mismo del pensamiento. Las diferentes perspectivas pueden corregirse y completarse recíprocamente porque se encuentran orientadas hacia una realidad común; de ahí que Morente afirme que las distintas contemplaciones “se enriquecerán y completarán una a otra, mediante diálogo”.

Sobre esta base, la relación entre filosofía y pedagogía deja de ser meramente instrumental. Morente considera insuficiente entender la pedagogía como simple ejecutora de verdades e ideales previamente establecidos por la filosofía:

La pedagogía es la forma de la filosofía. […] Filosofía y pedagogía son, pues, dos aspectos de una misma cosa: la ocupación del pensamiento. El que piensa, enseña y aprende. El que enseña y aprende, piensa. Lo gravemente peligroso sería que pudiese enseñarse y aprenderse sin pensar[28].

 Esta concepción permite finalmente comprender la prevención de García Morente frente a una pedagogía dominada exclusivamente por la eficacia y el método. El peligro reside en conferir a los procedimientos didácticos más virtud que al pensamiento hasta imaginar que pudiera ser posible enseñar y aprender sin pensar. Frente a ello, reclama una pedagogía en la que importe más la calidad que la cantidad, más la autenticidad que la muchedumbre de conocimientos y que, en último término, eduque a nuestros hijos en el pensamiento. La formación humana no puede reducirse, por tanto, ni a la acumulación de saberes ni a la adquisición de técnicas eficaces: debe conducir al desarrollo de un sujeto capaz de pensar y de hacerlo en relación con otros.

La educación ocupa precisamente ese espacio de mediación en el que el individuo, sin quedar absorbido por la colectividad ni reducido a receptor pasivo de contenidos, desarrolla sus posibilidades mediante su incorporación activa a un mundo compartido de cultura y pensamiento.

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7. Conclusiones: hacia una antropología de la educación

Las diferencias entre los cuatro autores son, naturalmente, tan importantes como las convergencias que permite establecer la perspectiva adoptada. El horizonte cristiano de Comenio no puede identificarse con la autonomía moral kantiana; la reconstrucción histórica de la paideia realizada por Marrou no constituye una teoría pedagógica equiparable a las anteriores; y buena parte de las formulaciones de García Morente se desarrollan en diálogo con Natorp, Kant u Ortega y deben ser interpretadas dentro de esos contextos. El objetivo de la comparación no ha sido, por ello, encontrar una supuesta doctrina común, sino mostrar cómo diferentes concepciones del hombre generan diferentes maneras de comprender la necesidad, la finalidad y las posibilidades de la educación.

A partir de este recorrido puede proponerse una caracterización del ser humano como educable, perfectible, histórico y relacional. Educable, porque posee capacidades susceptibles de desarrollo y necesita formación para actualizarlas; perfectible, porque lo que puede llegar a ser no se encuentra plenamente realizado desde el nacimiento; histórico, porque toda formación acontece dentro de lenguas, culturas y tradiciones determinadas; y relacional, porque el desarrollo de las posibilidades humanas presupone la presencia de otros, desde la relación educativa inicial hasta la participación en una comunidad cultural y el propio ejercicio dialógico del pensamiento. Estas dimensiones no constituyen compartimentos independientes: precisamente su interrelación permite comprender la singular posición que ocupa la educación en la existencia humana.

La educación aparece, en consecuencia, situada entre naturaleza y cultura, disposición y realización, individuo y comunidad, dependencia y autonomía, tradición y transformación. El hombre recibe un mundo que lo precede (una lengua, conocimientos, valores, prácticas y formas históricas de comprender la existencia), pero la formación no consiste necesariamente en su reproducción pasiva. Educar significa también desarrollar la capacidad para apropiarse de ese mundo, comprenderlo, confrontarlo con otras perspectivas y tomar posición ante él. La educación participa así simultáneamente de la transmisión cultural y de la posibilidad de transformación personal e histórica.

Puede concluirse que la educación ocupa un lugar antropológico porque el ser humano no constituye una realidad cerrada y definitivamente realizada. Su humanidad es condición de posibilidad de la educación, pero es también aquello cuyo desarrollo la educación hace posible. Esta estructura adopta formas distintas en los autores estudiados y no debe convertirse en una fórmula que elimine sus diferencias. Sin embargo, permite reconocer un problema común: entre aquello que el hombre es y aquello que puede llegar a ser media un proceso de formación que requiere tiempo, cultura y relación con otros. Una antropología de la educación conduce así a ampliar la pregunta clásica por el hombre: no se trata únicamente de preguntar qué es el ser humano, sino también por qué necesita ser educado, qué puede llegar a ser y de qué manera la educación participa en ese llegar a ser.

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NOTAS:

[1] Las traducciones son mías a no ser que se indique lo contrario.

[2] T. Buliński, M. Rakoczy, “Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje”, en T. Buliński, M. Rakoczy (ed.), Almanach antropologiczny. Communicare 5 (Szkoła/Pismo), p. 8.

[3] T. Buliński, M. Rakoczy, Ob. cit., p. 7.

[4] En polaco, ‘educación’. Se refiere al proceso de formación del sujeto en un sentido amplio, especialmente en sus dimensiones personal, moral, axiológica y social, y presupone con frecuencia la relación entre educador y educando.

[5] En polaco, ‘formación’. El verbo kształcić contiene precisamente la idea de formar, desarrollar o configurar capacidades. En el lenguaje pedagógico polaco, kształcenie puede comprender tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de capacidades intelectuales y personales.

[6] J. Kochel, Wprowadzenie do antropologii pedagogicznej. W kręgu pedagogiki katolickiej, Universidad de Opole, 2018, vol. 29, p. 14.

[7] J. Kochel, Ob. cit. p. 85.

[8] J. A. Comenio (1632), Didáctica Magna, Méjico, Porrúa, 1998, 8ª ed., p. 15.

[9] J. A. Comenio, Ob. cit., p. 15.

[10] J. Moleda, S. Sobczak, “Pedagogika Jana Amosa Komeńskiego w kontekście wychowania resocjalizującego”, Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, IX (2022), p. 16.

[11] I. Kant (1803), Sobre Pedagogía, ed. de O. Caeiro, Universidad Nacional de Córdoba, Encuentro, 2009, p. 28.

[12] I. Kant, Ob. cit., p. 31.

[13] I. Kant, Ob. cit., p. 32.

[14] I. Kant, Ob. cit., p. 42.

[15] I. Kant, Ob. cit., pp. 47-48.

[16] A. Banaszkiewicz, “Pedagogika transcendentalna. Kanta filozofia umysłu oraz jego filozofia filozofii jako projekt wychowawczy”, Nauki o wychowaniu. Studia interdyscyplinarne, 1 (2015), p. 3.

[17] H. Marrou (1971), Historia de la educación en la antigüedad, ed. de R. A. González, Madrid, Akal, 1985, p. 26.

[18] H. Marrou, Ob. cit., p. 286.

[19] H. Marrou, Ob. cit., p. 286.

[20] H. Marrou, Ob. cit., pp. 290-291.

[21] H. Marrou, Ob. cit., p. 295.

[22] M. G. Morente, Escritos Pedagógicos, ed. de P. M. Romero, Madrid, Espasa Calpe, 1975, p. 15.

[23] M. García Morente, Obras completas, Vol. I, T. 2, Madrid, Anthropos, 1996, p. 610.

[24] A. J. Nuño López, El “Plan Morente” para la enseñanza de la filosofía [Tesis doctoral], Universidad Nacional a Distancia, 2018, pp. 141-142.

[25] A. J. Nuño López, Ob. cit., p. 142.

[26] M. García Morente, Ob. cit., pp. 76-77.

[27] M. García Morente, Símbolos del Pensador. Filosofía y Pedagogía, ed. de J. J. García Norro, Madrid, Encuentro, 2012, pp. 18-19.

[28] M. García Morente, Ob. cit., pp. 23-24.

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CITA BIBLIOGRÁFICA: K. B. Adamska «EL VALOR DE LA PEDAGOGÍA DESDE UNA PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA», Recensión, vol. 16 (julio-diciembre 2026) [Enlace: https://revistarecension.com/2026/09/23/el-valor-de-la-pedagogia-desde-una-perspectiva-antropologica/ ]

 

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