Vol. 14 / julio-diciembre 2025
RESEÑA. Autor: Sebastián Pineda Buitrago
Patricia Ducoing Watty y María Bertha Fortoul Ollivier (coordinadoras), Estados del conocimiento 2012-2021: Procesos de formación: Análisis de una década (2012-2021). México, UNAM, 2025.
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En la Antigüedad griega se llamaban pedagogos a los esclavos que llevaban a los niños a la escuela. Con esta punzante ironía histórica, me propongo examinar la monumental obra Estados del conocimiento 2012-2021: Procesos de formación: Análisis de una década (2012-2021), coordinada por Patricia Ducoing Watty y María Bertha Fortoul Ollivier. Este volumen es un esfuerzo titánico por trazar las coordenadas de la investigación educativa en México, un país donde las palabras relacionadas con “pedagogo” han pasado de ser un insulto etimológico a un título de respeto reverencial, pero a veces vacío de contenido. La ironía del término, que en su origen describía una función de servidumbre, es que haya llegado a ser sinónimo de un profesional altamente cualificado, especialmente en países “subdesarrollados” como los hispanoamericanos, donde el “maestro de escuela” o docente de educación superior goza casi de un título nobiliario.
Esta historia etimológica y la historia de la educación en México invitan a una reflexión aún más profunda. Las grandes universidades americanas, incluida la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que es el objeto de estudio de este libro, se fundaron siguiendo el modelo de la Universidad de Salamanca, establecido por la Corona española en el siglo XVI. La herencia de la educación salmantina en México, con su énfasis en la escolástica y la retórica, perdió su brújula después de la Guerra y Reforma de 1857 (el Estado mexicano acaso haya sido el primero en vencer e imponerse sobre la Iglesia entre los países hispanoamericanos) y fue reemplazada por otro formalismo y otro colonialismo mental mucho más agresivo en el siglo XX. Se trata de un problema “intracolonialista” (visible en el evidente centralismo cultural de la Ciudad de México) que ha privilegiado el orden y la estructura sobre la libre expresión y la Bildung.
A lo largo de nueve capítulos, sus respectivos autores se sumergen en una década de producción académica para identificar temáticas, metodologías y debates que han marcado el rumbo del pensamiento pedagógico en la región. En esta reseña me propongo examinar sus hallazgos desde un diálogo crítico y, en ocasiones, polémico, explorando las luces que proyecta sobre el campo, las sombras que persisten y los puntos ciegos que, a mi juicio, merecen una reflexión más profunda. Pues, como veremos, el libro privilegia una concepción de la formación como un proceso funcional y contextualizado, un ideal que choca con la riqueza de la tradición del Bildung.
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Capítulo 1: “Procesos de formación: debate teórico”
Este capítulo, fundamental por ser el punto de partida de toda la obra, se dedica a la reflexión conceptual de la formación. Las autoras discuten la problemática de la tríada “formación, enseñanza y aprendizaje”. Ellas arguyen que a menudo se usan de manera indistinta, cosa que empobrece la comprensión teórica de cada uno. En su análisis, abordan la formación desde diversas aristas: ontológicas, axiológicas, epistémicas y pedagógicas. Un punto de particular interés es su exploración de las tradiciones alemanas de la Paideia y el Bildung, así como de la filosofía de Levinas. Pero aquí, como bien se señala en la instrucción, se revela una de las principales limitaciones de la tradición hispano-mexicana respecto de estos conceptos.
La referencia a la Paideia de Werner Jaeger no se enmarca en el contexto polémico de su origen en la Alemania nazi de 1933. Este dato, lejos de ser una anécdota, es crucial para entender el potencial manipulador de la noción de “formación” como un ideal nacional, un punto ciego que la reseña tiene obligación de señalar. Por otro lado, la discusión sobre el concepto de Bildung se centra en su dimensión de “crecimiento interior” y “humanización” a través del patrimonio cultural, pero pasa de largo de su arista estética, del “Bild” (imagen, figura), que para la tradición alemana (desde Winckelmann) es inseparable de la formación integral. No se trata solo de la construcción moral o intelectual, sino de la capacidad de crear y apreciar la belleza, de formarse como sujeto estético en una cultura. La ausencia de esta dimensión en la tradición que analiza el libro es, en sí misma, un hallazgo significativo y una crítica implícita. La reducción del Bildung a un proceso puramente ético y teleológico lo despoja de su riqueza y lo acerca peligrosamente a un ideal funcionalista, en lugar de uno integral y emancipador. La mención a la filosofía de Levinas y su concepto de “rostro” también peca de esta falta de contextualización histórica, al aplicarla de manera ahistórica para criticar la falta de ética en la educación, sin reconocer que el posestructuralismo y sus nociones de “discurso” a menudo desatienden la materialidad y la especificidad histórica que la propia formación (y la estética) demandan.
¿Por qué en la tradición hispanoamericana la estética (la formación del gusto, la sensibilidad y la creatividad) se ha dejado de lado a favor de lo funcional y lo moral? La respuesta no está en el libro. Ensayemos una: sin una formación estética y crítica, los sujetos se convierten en “esclavos que llevan a los niños a la escuela” (pedagogos, que no se educan a ellos mismos) y se conforman con la información que se les da a través de las imágenes de los medios o las redes sociales, un problema que la escuela no ha sabido ni querido afrontar.
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Capítulo 2: “Tendencias de la formación”
(Tiburcio Moreno Olivos y Angélica Ramírez Elías)
Este capítulo es un mapa exhaustivo de las tendencias que delinearon la formación docente entre 2012 y 2021. Los autores identifican siete ejes principales: la función mediadora del docente, la inclusión, la formación permanente, las trayectorias docentes, la retribución profesional, las competencias digitales y el perfil docente. El análisis se basa en una metodología mixta que incluye la revisión de artículos, tesis y ponencias, lo que le otorga una base empírica sólida.
La principal coordenada de este capítulo es la descripción de un docente que, bajo la presión de las reformas educativas y las exigencias del mercado, ha tenido que transformarse en un “mediador” y en un “sujeto de formación permanente”, ebrio de “competencias digitales docentes” en el entorno de la “virtualización” forzada por la pandemia. El capítulo se detiene en las problemáticas de la inclusión y la interculturalidad, señalando necesidad de una reconceptualización pedagógica que se enraíce en las culturas locales.
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Capítulo 3: “Políticas de formación”
(Ofelia Piedad Cruz Pineda, Catalina Inclán Espinosa, Octavio César Juárez Némer y Luis Manuel Junco Quiané)
Este capítulo se concentra en el vínculo entre la política educativa y la formación. El equipo de autores realiza un giro nominal, pasando de “Formación y Política” a “Políticas de Formación”, un cambio que, según ellos, refleja el predominio del análisis de los programas y los cursos de acción del Estado. La reforma educativa de 2013 y sus mecanismos de evaluación son el principal referente empírico. Se critica el enfoque tecnocrático y gerencialista que ha prevalecido en el diseño de las políticas, que a menudo desatiende la dimensión subjetiva y las prácticas reales de los docentes. La investigación se centra en cómo estas políticas son “recibidas” y “resignificadas” por los actores educativos.
Lo más polémico del capítulo es su crítica a la reducción de la política a un mero «análisis de políticas públicas» (policy analysis), lo que, según los autores, neutraliza la dimensión conflictiva y agonista de “lo político”. Se propone, en cambio, un enfoque que analice cómo las políticas “bioregulan” y “constituyen” a los sujetos. Sin embargo, a pesar de este llamado a una crítica más profunda, el capítulo se queda en la superficie de esta prometedora dirección, sin desarrollar completamente un marco de análisis alternativo. El debate sobre la división entre lo macro (las políticas) y lo micro (las prácticas) es constante, pero no se ofrece una mediación clara para entender cómo se articulan históricamente. Se asume que las políticas «inciden» o «afectan», pero el mecanismo de esa relación no se problematiza más allá de la mera descripción.
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Capítulo 4: “Formación y ejercicio profesional: policromía de vínculos”
(Epifanio Espinosa Tavera y Uriel Alcaraz Ávila)
Este capítulo se dedica a explorar la compleja relación entre la formación académica y el desempeño en la práctica profesional. Los autores proponen tres metáforas para entender esta relación: “Cambiar el chip”, “Complementariedad” y “Coconstitución”. La primera metáfora, de corte funcionalista, asume que la formación (los diplomados, por ejemplo) es un proceso de «formateo» que los docentes deben aplicar en su práctica. La segunda, más moderada, ve la formación y la práctica como dos mundos que se “alternan” y se “complementan”. La tercera, deudora de la perspectiva sociocultural, entiende la relación como una “coconstrucción” dialéctica, donde la práctica no es solo un lugar de aplicación, sino de producción de saberes.
El capítulo, que es uno de los más ricos empíricamente, muestra el fracaso recurrente del modelo “cambiar el chip” en las reformas educativas. Los docentes, como sujetos históricos y situados, no son receptores pasivos de las “instrucciones” que les llegan desde la administración. En cambio, son las experiencias de la “coconstitución”, donde la reflexión y la colaboración entre pares se enraízan en las problemáticas concretas del aula, las que han demostrado ser más efectivas. El capítulo critica, además, la falta de rigor metodológico en muchos de los estudios analizados, que a menudo confunden las valoraciones de los participantes con los efectos reales de las intervenciones. El capítulo es valioso por su capacidad de poner en evidencia el divorcio entre el diseño de las políticas y la realidad del aula.
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Capítulo 5: “Formación y procesos sociohistóricos e institucionales: las universidades”
(Victoria Elena Santillán Briceño, Esperanza Viloria Hernández, Shamaly Alhelí Niño Carrasco y Juan Carlos Castellanos Ramírez)
Este capítulo se centra en la universidad como el espacio privilegiado de la formación. Los autores rastrean el origen de la Universidad Nacional (UNAM) y su relación con conceptos como autonomía, libertad académica y función social. Tratan la “crisis de sentido” de la universidad en la era de la globalización, que la ha presionado para que se adapte a una lógica de mercado, enfocada en la productividad y la generación de “capital humano”. A partir de la distinción entre los modelos de investigación “Modo 1” (disciplinar, individualista) y “Modo 2” (transdisciplinar, orientado a problemas), el capítulo argumenta a favor de una universidad con un compromiso social más profundo.
El capítulo es de particular interés para la reseña por su discusión sobre la relación entre la universidad y la sociedad. Pero la crítica a la “mercantilización” de la educación se apoya en conceptos generales sin contextualizar históricamente su implementación. El capítulo documenta la tensión, pero no la desentraña con suficiente profundidad histórica, limitándose a una descripción de los síntomas sin explorar las causas profundas que han llevado a la pérdida de sentido de la universidad.
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Capítulo 6: “Formación inicial para la educación básica”
(María Bertha Fortoul Ollivier, Alejandra Avalos-Rogel, Óscar Fernando López Meraz y Rosalba Santos Martínez)
Este es, sin duda, uno de los capítulos más completos y rigurosos del libro. Se dedica a la formación de docentes de educación básica en las escuelas normales, un tema de gran importancia histórica en México. Los autores, tras un detallado análisis de la producción académica de la década, identifican seis categorías principales: conceptualización, debates, dinámicas institucionales, didáctica, políticas y conocimientos profesionales. El capítulo documenta un campo en consolidación, con una producción considerable y una creciente sofisticación metodológica, aunque con un enfoque predominantemente “endogámico” (los normalistas investigan sobre el normalismo).
Un aspecto crucial que resalta el capítulo es el constante debate en torno a la relación entre la teoría y la práctica en la formación docente, un problema que, como señalan, no ha sido resuelto a pesar de las múltiples reformas curriculares. También es de notar el bajo interés en temas como la interculturalidad y la inclusión, un “punto ciego” que contrasta con la urgencia de estas problemáticas en el contexto mexicano. El capítulo critica, además, la influencia del Banco Mundial y la OCDE en las políticas de formación docente, argumentando que han promovido un modelo funcionalista que desatiende la dimensión humanista y reflexiva de la docencia. El capítulo, por su base empírica, es un ejemplo de la seriedad con la que se aborda la investigación en este campo, a pesar de las limitaciones que la propia tradición hispano-mexicana le impone.
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Capítulo 7: “La tutoría en el acontecer de la educación y la formación”
(Patricia Ducoing Watty, Laura Rodríguez del Castillo, Rosario Molina Castro y Pedro Daniel Martínez Sierra)
Este capítulo se dedica a un tema emergente en la investigación educativa: la tutoría. Los autores distinguen entre “tutoría” y “acompañamiento”, prefiriendo este último por su dimensión ética y humanista, deudora de la filosofía de Levinas. A lo largo del capítulo, se analiza la implementación de la tutoría en los niveles de secundaria, media superior y superior, así como en la formación inicial y continua de docentes. La investigación documenta un proceso de “institucionalización exponencial” de la tutoría en la educación superior y normal, mientras que en la secundaria, a pesar de estar incluida en las reformas, su implementación es deficiente y carece de un perfil claro. La principal coordenada de este capítulo es la defensa de un enfoque ético de la formación que, a través de la tutoría, pueda restaurar la dimensión humana de la educación, un llamado que resuena con la crítica a la visión instrumentalista de la formación.
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Capítulo 8: “Formación e identidad”
(Zaira Navarrete Cazales)
La autora retoma la noción de identidad como una “aporía” o una “imposibilidad necesaria”, un concepto que, aunque irrepresentable de manera tangible, es indispensable para que los sujetos se orienten en el mundo. El capítulo documenta cómo las identidades profesionales se conforman a partir de las experiencias de formación, la interacción con los pares y la respuesta a las políticas educativas. El principal aporte es su llamado a entender la identidad como un proceso dinámico, relacional y sociohistórico, que trasciende la visión esencialista y estática.
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Capítulo 9: “Formación y tecnologías”
(Ileana Rojas Moreno)
Este capítulo es una exploración exhaustiva y crítica de la relación entre la formación y las tecnologías. La autora, con un marco teórico que se apoya en la noción de “modernidad fluida” de Zygmunt Bauman, discute las paradojas de la sociedad digital y la “virtualización” de la educación. El capítulo se estructura en un análisis de cuatro perspectivas: filosófica, sociocomunicativa, político-económica y educativa. El principal hallazgo es la constatación de un campo de investigación dominado por la “perspectiva educativa” y por el estudio de los “recursos tecnológicos digitales” como objetos en sí mismos. La producción académica se centra en la “tecnologización” de la educación, en la “alfabetización digital” y en el desarrollo de “competencias digitales”, a menudo desde un enfoque funcionalista que ignora la dimensión crítica y ética de la tecnología. La autora critica el “carácter prescriptivo” de muchos de los trabajos, que se limitan a describir el “cómo” sin cuestionar el “para qué” o el “por qué” de la tecnología. En un balance comparativo con el estado del conocimiento anterior, la autora señala un avance sin precedentes en la “virtualización»”de la educación, acelerado por la pandemia. El capítulo es, en sí mismo, un acto de resistencia a la visión acrítica de la tecnología, un llamado a que la formación se posicione como un proceso que cuestione la instrumentalización de la educación y que, en cambio, la integre en un proyecto humanista que revalorice al sujeto como creador de la tecnología y no como su esclavo.
Tres tendencias principales: un balance crítico
En síntesis, el análisis de estos capítulos me permite identificar tres tendencias principales que, si bien son el resultado del esfuerzo de los investigadores, también revelan las limitaciones y los puntos ciegos de la propia tradición hispano-mexicana.
- La primera tendencia es la prevalencia de una concepción de la formación como un proceso funcional y contextualizado, un ideal que choca con la concepción del Bildung. Como he señalado, el libro, a pesar de sus ricas referencias, no logra desarrollar la dimensión estética y de “construcción de la imagen” (Bild) que es inherente al Bildung. Al centrarse en la Paideia como ideal de la formación, la tradición hispano-mexicana parece haber optado por un modelo cívico y moral, dejando de lado la dimensión estética, la formación del gusto, la sensibilidad y la creatividad que son fundamentales para una educación integral. Esta ausencia no es casual, sino una omisión histórica que ha empobrecido el discurso pedagógico en la región, un hecho que el libro documenta sin problematizarlo en toda su profundidad. La falta de una formación estética y crítica ha dejado a los sujetos a merced de los discursos hegemónicos y de las imágenes que se imponen desde los medios de comunicación y las redes sociales, un problema que la escuela no ha sabido ni querido enfrentar.
- Una segunda tendencia es el constante dualismo que atraviesa la mayoría de los capítulos: el choque entre una visión humanista de la educación (la que se busca en la tutoría, en la identidad o en la filosofía) y una visión instrumentalista (la que imponen las políticas, la tecnología y el mercado). El libro muestra cómo la formación, en lugar de ser un proceso que integra estas dos dimensiones, se ha convertido en un campo de batalla donde el ideal humanista a menudo pierde la partida. Este dualismo se agudizó con la irrupción de las tecnologías digitales y la pandemia, que han forzado una “virtualización” de la educación sin una reflexión ética y pedagógica suficiente..
- La tercera y más profunda tendencia que se desprende de la lectura de la obra es la fragmentación de la investigación. A pesar de que el libro es un esfuerzo por integrar diferentes campos de estudio, lo que se revela es un campo disciplinar que se ha desmembrado en múltiples subespecialidades, cada una con su propia terminología, sus propios autores y debates. El “debates sobre la formación inicial”, el “ejercicio profesional”, la “tutoría” y la “identidad” son temas que se tratan en capítulos separados, sin que exista un hilo conductor que los articule en una mirada integral. Esta fragmentación es un reflejo de las propias instituciones de educación e investigación, que se han dividido en facultades, institutos, departamentos y subespecialidades, cada una con su propia lógica de producción de conocimiento. La ausencia de un concepto vertebrador de la formación, como lo fue el Bildung en la tradición alemana (con sus ideales de integración, construcción y estética), ha llevado a que cada capítulo se concentre en su propio objeto, sin dialogar con los otros ni con el todo. El libro, en lugar de ser una sinfonía, es un conjunto de piezas disonantes, un reflejo de una tradición que ha perdido su centro.
CITA BIBLIOGRÁFICA: S. Pineda Buitrago, «México: Una cartografía de la «formación»:», Recensión, vol. 14 (julio-diciembre 2025) [Enlace: https://revistarecension.com/2025/09/27/educacion-mexico/ ]
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